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直接经验的获取与幼儿课程的设置

   发布时间:2018-08-22   [点击量:794]  


摘要:“直接经验”是指由亲身参加变革现实的实践所获得的知识,对幼儿的动作发展、智力发展和后续学习具有至关重要的作用。作为“结构”的直接经验,其构造过程即获得过程:内在心理过程重在个体的经历与体验,外在活动过程则是直接经验发生的依存对象——环境与情境。直接经验视角下幼儿课程的设置十分必要,在其设置过程中需要考虑区域环境、儿童的身心发展、幼儿园的实施条件、家长和社区资源四大变量。幼儿课程现可粗略地划分为基础课程、游戏课程、特色课程三个类型,“田野课程”是一种典型课程设置模式。


关键词:课程设置,幼儿,直接经验


本论文从课程应以幼儿为目的这个基本立场出发,层层推进,依据幼儿的身心发展规律,在尊重幼儿这一价值观念的基础上,探讨促进幼儿生长的课程应是怎样的。

我国对这方面的研究主要表现在课程模式整合观念的提出。20世纪80年代末90年代初,由于国外多种学前教育课程模式的介绍与引进,在我国学术界,有学者开始意识到我国单一的课程模式受到冲击,1988年末,在浙江省湖州市召开的全国幼儿园课程改革研讨会上,与会者认为每一种模式都有其优点和缺陷,不能盲目模仿,应因地、因人、因园制宜。而分科教学对国内外幼儿教育影响很大,也有其优越的一面。“根据我国国情,在相当长的一段时间内,按科目上课仍将是我国幼儿园重要的教育形式。分科教学受到各种课程模式的冲击,必须不断改革,逐步趋向完善而不是被取消。”[1]实际上就是倡导我国应该走分科课程与其他课程模式整合的道路。之后有两位研究者分别提出了分科课程与综合课程“并用”的想法和对课程模式最优化设计的思索,但这些研究都是停留在观念提出的最初层面,92年之后没有学者再对课程模式的整合做进一步深入的研究。

 

一、直接经验对幼儿发展的影响

辞海》对“直接经验”词条的释义是:指由亲身参加变革现实的实践所获得的知识。直接经验和间接经验是人类知识结构的两个部分。就知识的总体来说,一切真知都来源于直接经验。[2]直接经验对幼儿的发展具有至关重要的作用。

(一)对动作发展的影响

直接经验通过改变脑的结构决定动作发展的水平,包含了对特定动作的选择并提供锻炼的机会使动作趋于协调。胚胎学家郭任远提出“后天概率生成论”,该理论强调机体的发展存在无限多种可能性,每一种可能性的实现具有概率性,这取决于机体在特定阶段所获得的经验。[3]这一理论可以较好地解释直接经验在动作发展中所具有的决定性功能。

(二)对智力发展的影响

智力可以较为直接地从语言表达能力体现出来。语言是一种符号系统,它具有任意性、结构性,从其功能来看,它是重要的沟通工具;从其本体来看,它是人类文明的承载物,具有线性和创造性。[4]从这个角度而言,直接经验在语言发展中的功能,与直接经验在动作发展中的功能是相同的经验决定语言——从内容到形式;其机制在于婴幼其生活中最密切的人(父母或常见的人)的用词、造句、语音、语调等进行模仿。

(三)对后续学习的影响

直接经验“无论是积极的还是消极的,都具有累积效应。例如,一名儿童在幼儿园中的社交经验可以帮助他在日后的社交过程中有更好的技能和更多的信心。……相反,如果儿童未能发展出正常的社交技能,而是经历了来自同伴的消极拒绝或者忽视,那么这类儿童就很可能出现辍学、犯罪或者心理疾病。”[5]从侧面说明,直接经验对幼儿后继学习具有不可低估的价值。

二、直接经验的获取过程

作为“结构”的直接经验,其构造过程即获得过程。笔者对直接经验构造过程从内在心理与外在活动两个方面进行分析。内在心理过程重在从个体内部,外在活动过程则从直接经验发生的依存对象——环境的分析切入。

(一)内在心理过程

直接经验的组成要素是经历与体验。两者相对的独立性和绝对的互促性,是推动经验不断构造的机制。经历是主客体互动过程,以及主体从自身动作、客体变化中得到的观念和表象,它是一种认知性的习得,即主体“做了什么”和“知道了什么”。经历可以被描述、解释和反思。而体验包含于直接经验,如“体验指(主客体互动)过程与结果中的情感经验,包括主体从自身动作、客体变化中得到的情感体验和内心反应,以及主体与客体互动结果的沉淀,它是一种基于感性的整体性把握。”[6]对于幼儿而言,“第一次经历”对习惯的定型力量,来自于主体第一次接触某类情境时,主动适应这类情境的机制发挥作用的结果。即主体在做某事的过程中,既不是简单地模仿,也“不是按现成动作去做,而是学会变化动作的因素,并根据不同情况作出种种因素的联合。”[7]

(二)外部活动过程

直接经验获得的必要条件是环境。美国问题学前儿童启蒙计划的创始人,勃朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner),基于人类发展生态学的立场,建构了影响学习者成长的“同心圆”环境模型。每个圆代表一类不同层次和性质的系统,按与个体互动的频率及密切程度外扩展。随着时间的推移,其对学习者产生着不同程度的影响。幼儿每时每刻都处于某种环境里,该环境是否对学习者产生影响,则取决于由学习者对环境所进行的选择——学习者让环境中的某一部分进入其意识,使之成为对学习者而言“有意义”的那一部分——这个选择的过程和结果,正是我们所愿指称的“情境”(context)或“教学情境”(teaching-learning context)。

三、直接经验视角下幼儿课程的设置

伴随着人们对幼儿课程地方化、特色化的追求日益加深,幼儿课程呈现出“百花齐放”的发展态势。然而受到多种因素的影响,我国的幼儿课程建设中出现了诸多不科学的现象,急需相关课程理论进行指导,从而得到科学合理的设置。

(一)课程设置的必要性

课程设置的价值是不容否认的,对于幼儿园来说,课程设置是最容易把握和接受的,也是最容易产生效果的。改革开放后至上世纪90年代所进行的课程设置直到今天,仍然深深影响着幼儿园的课程实践;很多如此进行课程设置的幼儿园,今天仍然是其他幼儿园参观学习旳对象。实践是检验真理的唯一标准,理论研究只有应用于实践,才能体现其最大的价值,课程设置作为理论与实践之间转化的桥梁,笔者认为其研究还是很有必要的。

(二)课程设置应考虑的变量

幼儿园园长和幼师是幼儿课程设置主要的设计者和实施者,她们对于课程设置应考虑的变量有切身的经验和体会,她们公认的变量主要有以下几个:

1、区域环境

区域环境是指幼儿园所在地区的政治、经济、文化状况。各地教育部门的相关政策规定影响着幼儿园课程。

2、儿童的身心发展

幼儿园不同于中小学,小、中、大班,每个年级的孩子都有自己的年龄特征和身心发展特点,因而幼儿园不同年级在课程设置上也是有差异的。

3、幼儿园的实施条件

幼儿园的实施条件主要包括人的条件(教师)和物的条件(师幼比、空间等),其中人的条件是占主导地位的因素。

4、家长和社区资源

目前我国幼儿园特色课程的设置主要考虑的因素之一就是家长的需求,另一个因素就是幼儿园的家长资源以及所在社区资源的利用。

(三)课程的具体设置

笔者将幼儿园所设置的课程按照课程权利主体和开发主体的不同将其粗略地划分为基础课程、游戏课程、特色课程三个类型。基础课程是指幼儿园每天都会安排和组织实施的课程,是幼儿园课程中的主干内容,大多为当地教育部门要求统一实施的,并且还有要求必须采用的省编或市编教材,所以每所幼儿园都会开设;游戏课程是指幼儿园针对自己的需求所设置的不同游戏类型(不包括户外活动中的游戏和作为环境创设的区域活动)。理论上游戏被视为幼儿的基本活动,不应被单独列为一种课程类型,但在我国幼儿园的具体实践中,游戏确实是独立存在的一部分,因此笔者将其单列出来;特色课程是指幼儿园根据自身条件和需要,为凸显自身特色而自主开发或自行选择的课程,此处不包括兴趣班,因为目前兴趣班大多都在幼儿园正常教学活动时间之外实施,如放学后、双休日或假期。

(四)当前我国典型幼儿课程设置示例

“南师大虞永平博士最先提出‘田野课程’一词,借用了‘田野’一词所体现出的原始、开放、丰富、自然的本意,引申为教育环境与情景的真实性、开放性和丰富性。”[8]该课程模式的课程结构为:依据课程内容的组织形式,包括“主题活动,领域活动和游戏、生活活动”。[9]依据课程实施的方式,包括“五种活动系统:系统活动:是以教师为主导,通过创设教学情境,引导幼儿主动探索、获得相应经验的集体教学活动;项目活动:是幼儿自主选择,以小组活动的形式,在教师支持下进行的持续、深入的探究活动;游戏活动:是由师幼共同确立游戏主题、内容、角色、场地空间和材料设施等,再由他们共同交流、分享和评价等方式寻找游戏新的发展点;生活活动:生活活动包括自我生活活动和社会生活活动。它以幼儿在一日生活中遇到的困难与问题为契机,引导幼儿通过自己的努力寻求解决问题的好方法,培养幼儿发现和解决问题的意识和能力;亲子活动:是由家长、幼儿、教师围绕一个话题开展的多种形式的活动,亲子活动能够促进家长与孩子的情感交流、促进双方共同成长。”[10]


 参考文献

[1].杨汉麟,周采著.外国幼儿教育史[M].南宁:广西教育出版社,2000.

[2].叶秀山,王树人总主编.西方哲学史[C].南京:凤凰出版社,2004.

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[4]虞永平著.学前课程价值论[M].南京:江苏教育出版社,2002.

[5]张岱年,程宜山著.中国文化论争[M].北京:中国人民大学出版社,2006.

[6]张华著.经验课程论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[7]张华著.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[8]张一兵著.不可能的存在之真——拉康哲学映像[M].北京:商务印书馆,2006.

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[11]钟启泉编著.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989.

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[23]聂荣鑫.后现代知识观中的课程改革[J].全球教育展望,2003(06).

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